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Sujeto Pedagógico

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Memoria Crítica

Concepción del Sujeto Pedagógico que se Constituye.

Neria Zambrano

 Gabriel Ugas (2008), como constelación conformada por reflexiones y enfoques para comprender el acto pedagógico, y éste se oriente de una u otra forma, pero siempre guiado por la necesidad de viabilizar el paradigma educativo que emerge, introduce una propuesta en la que ha encaminado su trabajo en los últimos tiempos, su gran vigencia radica en  introducir  la Pedagogía de la Imagen, fundamentada en la teoría del sentimiento para delinear una gramática de la vida expresada por una pedagogía del sentimiento. En esta idea, busca el encuadre “imaginamos aquello a lo que aspiramos” donde centra el nudo de su discurso vinculado a otros nudos temáticos expuestos por el autor a través de su consitudinaria creación/producción intelectual que antecede a dicha propuesta, a saber : La Ignorancia Educada y otros escritos (1997), La Cuestión Educativa en Tiempos Modernos (1998), El Fin de la Educación como Metarrelato (1999), Del Acto pedagógico al Acontecimiento Educativo (2003), La Cuestión Educativa en la Perspectiva Sociocultural (2003), Epistemología de la Educación y la Pedagogía (2005), entre otros. Sobre la base de los aportes del autor y con el propósito de hacer éstos más fecundos, entretejemos sus ideas a amanera de constructo teórico- reflexivo con posturas, enfoques e idea de otros autores, lo que permitió la realización de un elaborado recorrido desde un antes, el porque y para que ahora visualizar la posibilidad de re-pensar y re-hacer el acto pedagógico, fundamentado en la ecoeducación como opción de formación que reorienta la conciencia pública y promueve la constante actualización e innovación. Todo esto, con el objetivo de aportar, en parte, a la construcción de la nueva concepción del sujeto pedagógico/ socio- aprendizaje que hoy se constituye, y, de quien se aspira mediante el acto pedagógico aprenda, desaprenda y reaprenda a respetar y disfrutar la vida en todas sus manifestaciones desde una visión ecosistémica. De allí, el presente entretejido teórico-reflexivo permite dar lectura de manera implícita a los principios y elementos que prefiguran la concepción del sujeto pedagógico, así como, responder a: ¿es suficiente constituir  la nueva concepción del sujeto pedagógico? o ¿es necesaria constituir la nueva concepción del sujeto pedagogo? para transformar el acto pedagógico en el marco de la ecoeducación como opción para el accionar pedagógico.   

 En la modernidad, la racionalidad es el criterio de verdad en la posibilidad de cuantificar, operacionalizar y garantizar la objetividad. Esto no es otra cosa que una gramática performativa que se instala para que el sujeto (estudiante) piense con ella y desde ella, en efecto, la ilustración y la concepción lineal de racionalidad productora de progreso, libertad y felicidad se expresa en el sistema educativo y se asocian a la concepción  del proyecto educativo de la escuela, la cual como organización es reflejo del imperio de la razón y todas sus manifestaciones, implanta un modelo humano y de sociedad que hoy esta en crisis. Dado a que: “El sistema educativo articuló palancas intelectuales como: Razón, Progreso, Ciencia, Sujeto, Historia, entre otras, que pretendían conformar “una educación para las luces” y por ella “un hombre nuevo”. (Ugas, 1998, pág 86).

 La escolaridad por definición es selectiva; por acción es normativa (establece un orden) y por relación es reproductiva (supone a los saberes constituidos como obligantes). Por ello ser estudiante es articular nuestra capacidad cognitiva para asimilar/ reproducir saberes a fin de participar en la producción, circulación y consumo de esos saberes. El estudiante es un actor social, que en el espacio escolar realiza la escolarización, la cual impone a los alumnos normas para que piensen y sean críticos, pero los castiga si cuestionan los saberes constituidos. (Ugas, op.cit, pág 91)

 Además, el axioma enseñanza-aprendizaje debía existir sin rupturas y basado en el transmisionismo de un saber-hacer, caracterizados por una forma particular de pensar  y de actuar, atrapan directrices indicadoras de fines, objetivos, principios, reglas, contenidos, y formas operativas, que se proclaman como esquema de pensamiento único de la relación enseñar-aprendizaje. Al respecto (Ugas, 1998) considera que la educabilidad, educatividad y ensañabilidad privilegian enseñanza -aprendizaje, dejando de lado la subjetividad, limitándose a una relación sujeto –conocimiento que obvia el vínculo idea-creación.

En el esquematismo que se interpreta éste axioma, no se produce la relación explicación-comprensión, ya que no persiste una lógica de aprehensión de la realidad, sino de reproducción de la misma y esto no propicia un diálogo intersubjetivo entre el estudiante y el docente. La positivización de estos conceptos convierte la reproducción en fundamento de razón académica, en forma de legitimación de un pensamiento escolar que limita el pensar para transformar y niega el pensar con autonomía. Se limita a conocer, motivado a que la realidad se sustituye por datos, el concepto de lo real se trastoca desde visiones parceladas e  indica qué debe ser considerado válido o no. (Martínez Bomm, 1990). “La modernidad convierte “la educación en un “gran proyecto”, en un metarrelato, equiparable a la Libertad y la Igualdad que se alcanzarían en algún momento de la Historia dada su relación lineal con otros bienes, por ejemplo: “por la educación se alcanza el desarrollo”. Ugas. Op.cit. Pág 90).

Es así como en el marco de la modernidad, se produce en la institución escolar la concepción del sujeto pedagógico universal, el sujeto del inconsciente, dependiente y dominado, por/en las fallas y /o desaciertos de la razón, asociado al carácter objetivo del conocimiento que orienta el estudio de situaciones separadas de la realidad, en que los problemas se consideran aislados y se presentan como simples contenidos programáticos y el desconocimiento del carácter histórico.

La producción del sujeto pedagógico universal, se lleva a cabo sobre la base de la práctica de modelos de enseñanza rutinaria y repetitiva para alcanzar el aprendizaje en los términos de un acuerdo normativo y consensual vinculado con una posición reconstructiva de la educación y su discurso hegemónico educativo. El sujeto del inconciente, no es tan solo, la independencia la que es eliminada o puesta en peligro, también, el otro es excluido de otro ámbito, el del mundo de la vida controlado por el uno. “De esta manera se consuma una triple exclusión: del universo contenido en la totalidad, de su mundo de vida, de sus ser negado, prohibido y negativamente definido; de su cuerpo y alma, también definido desde la perspectiva del uno dominado” (Montero, 2002, pág 47)

          Bajo ese supuesto se dio consistencia ideológica de innumerables prácticas y discursos impregnados por el autoritarismo académico, de acción no discutible que permitió trasladar la racionalidad instrumental a la discusión pedagógica y que hoy se resquebraja frente a nuevas propuestas que intentan rescatar la interioridad del sujeto. Ese proyecto se desvanece. Desvanecimiento dado, por la incongruencia de lo que postula y los resultados expresados en la realidad, en particular, el espacio escolar, a saber:

 El espacio escolar y su discursividad (de sus actores y  su contenido específico) hoy están afectados en términos de su legitimación. La crisis de la modernidad implica también la crisis de su creación y las justificaciones con las cuales ellas se impusieron, teórica e históricamente. La vida guiada por la racionalidad ha sido trastocada. Ugas, 1997, pág 53

 Hoy ya no es posible hablar del sujeto pedagógico universal, tal como era concebido por el discurso hegemónico de la institución escolar. Hoy es pertinente dialogar sobre la constitución del sujeto pedagógico (estudiante), una versión en la que se asuma el hecho de que “tanto  la vida, el mundo espiritual y material tienen hoy una / otra significación. Es plantear pos modernamente cómo podemos interpretar/entender la vida, los pensamientos, (agregamos) los sentimientos y la condición de posibilidad de hombres y mujeres que hoy somos”.Ugas, 1998, pág90.

En sintonía con la posibilidad de cambio y transformación, visualizada por Gabriel Ugas, en relación a la educación y a la pedagogía, a continuación, y, a manera de constructo teórico-reflexivo, se citan algunos autores, quienes coincidente con su pensamiento, a fin de elaborar una aproximación a la nueva concepción del sujeto pedagógico / socio-aprendizaje que hoy se constituye:

He aquí, escribía (Papeles inéditos) Teilhard de Chardin (1951/2002). La historia representa una sucesión dinámica protagonizada por el ser humano, agrega, en el océano misterioso de la pureza de la energía humana, es necesario explorar y humanizar, se embarcarán los navegantes más audaces del futuro. Probarlo todo y llevar a cabo todo en la dirección de una conciencia mayor, tal es, en un universo en estado de transformación espiritual, asociada a las creencias, valores, normas, costumbres tiene por función esencial terminar la construcción del mundo, edificarlo desde lo material y lo espiritual “No sería cuestión de oponer simplemente lo uno y lo múltiple, espíritu y materia. Hay que perseguirlos y adorarlos el uno a través del otro.”. En esta idea (Frolov, 1982) plantea que para resolver con éxito los problemas globales, característicos de nuestro mundo contemporáneo, necesitamos crear nuevos métodos de pensamiento, elaborar una nueva moral y una nueva escala de valores, y, sin duda alguna, nuevas normas de comportamiento. La humanidad está en el umbral de una nueva etapa de su desarrollo. No sólo se debe promover la expansión de su base material, científica y técnica, sino, lo que es todavía más importante, formar nuevos valores y aspiraciones humanísticas, ya que la sabiduría y el humanismo son las verdades eternas que constituyen el fundamento de la humanidad. Nos hacen falta nuevos conceptos sociales, morales, científicos y ecológicos que deberían determinar las nuevas condiciones de vida del hombre actualmente y en el futuro. Asimismo, (Delors, 1996),  expone la emergencia de formar un hombre que sea capaz de aprender a ser, es decir, que se vaya haciendo cada día más humano; que sea capaz de aprender  a hacer, es decir, que ponga en actividad su mente y sus manos y asuma el trabajo como medio de realización personal y social; que sea capaz de aprender a conocer, es decir, que esté dispuesto y capacitado para adquirir los conocimientos necesarios, procesarlos y transformarlos y para aprender permanentemente; de modo que, formando inteligentemente y habiendo desarrollado todos sus talentos y posibilidades, sea capaz de aprender a convivir en una sociedad más justa y más democrática.

En la idea de reconstruir la pedagogía, Ciari (1.977),  plantea, es necesaria una pedagogía para promover el hombre completo, que reúna en si armónicamente la capacidad inventiva y creativa, las más amplias y multilaterales facultades de expresión y de comunicación, equilibrio afectivo, el hábito científico y crítico, el más amplio espíritu de socialidad y de humanidad.  Es decir, construir una pedagogía para  la vida y para vivirla. De allí, la pedagogía necesaria es en palabras de Frabboni (2001) Hacer crecer el árbol de la persona y recubrir de hojas verdes sus múltiples ramas, es decir, las múltiples dimensiones de su propio desarrollo (…) es una pedagogía cargada de signos contestatarios. Pedagogía del no, del desacuerdo, de la indignación, capaz de superar los modelos que empobrecen y mutilan el desarrollo integral y multidimensional de la persona. En consecuencia es una pedagogía que combate las discriminaciones, inhibiciones, las soledades socio-afectivas, la manipulación el conformismo y la homologación intelectual, todo lo que lleva empequeñecer y empobrecer el plano existencial de la vida personal. Pedagogía contra el dogmatismo, el adoctrinamiento, los estereotipos, el mal gusto, la masificación estética, la alienación y la explotación. Su tarea es preservar y expandir en toda su riqueza, la esfera afectiva, ético-social, intelectual, estética y física de la vida personal. Es alcanzar la vitalidad integral.

En palabras de Federico Mayor Zaragoza, en la Conferencia Internacional de Ginebra (1994), expresa“las políticas educativas deben contribuir a fomentar el entendimiento, la solidaridad y la tolerancia entre los individuos y entre los grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre las naciones. La educación debe fundamentar conocimientos, valores, actitudes y aptitudes favorables al respeto a los derechos humanos y al compromiso activo con respecto a la defensa de tales derechos y a la construcción de una cultura de paz y democracia”. En (1998) como Director General de la UNESCO, manifiesta, la educación enfrenta el reto de “crear un humanismo nuevo para el siglo XXI”. Por ello, las reformas educativas se plantean que el proceso de aprendizaje en las escuelas debe dirigirse no sólo al saber del alumno (conocer), o al desarrollo de habilidades y destrezas (hacer); sino al desarrollo del espíritu, la afectividad, la voluntad, la motivación, los valores (ser); para que así pueda desarrollar una personalidad construida sobre la interiorización personal de unos valores básicos para la vida y para la convivencia (convivir), de modo que sea capaz de vivir con los demás y con la naturaleza (no contra ellos), medio indispensable para ejercer de un modo participativo y crítico su ciudadanía sustantiva.

(Morín, 2001) El problema de la educación del futuro se caracteriza por una inadecuación, cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y, por el otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, globales, planetarios. En esta inadecuación devienen invisibles: el contexto/lo global/lo multidimensional/lo complejo. Solventarlo, es también menester de la educación. Al respecto (Cullen, 2004), considera que en la medida en que se forme el devenir de la conciencia en autoconciencia  dada en el marco de la intersubjetividad. Se trata de aprender que la experiencia (conciencia) de lo otro es conciencia de sí mismo. Y aprender también, que actuar de si mismo es siempre actuar con otro. Dicho de otro modo, la educación es una práctica social en donde otras prácticas construyen su sentido. Tiene carácter de bien social en tanto es la que forma subjetividad social, a la vez que realiza una construcción social de conocimiento. La institución educativa como principio instituyente de reglas de convivencia y de símbolos identificantes, no nace, se hace.

 No se puede transformar lo existente a partir de las mismas bases que fundaron lo que hoy esta en crisis. El estudio, reflexión y relaciones inherentes a la enseñanza  concibiéndola como el polo innato, tácito, obligante, generacional, tiene que ser repensado. La acción reflexiva para determinar límites y alcances en una práctica social, donde la subjetividad (que es histórica) tiene especificidades en tanto ordenación imaginaria de lo simbólico, esa reflexión tiene que analizar la enseñanza misma, con su diversidad, diferencialidad y lo plural de “lo educativo y la educación” para la vida. De eso se trata. Ugas, 1998, pág 101

 Especificidades que generan el sentimiento y el pensamiento desde y para la reflexión, sobre la necesidad de comprender la emergencia de un paradigma educativo, en particular, que prefigure una opción ecoeducativa en lo educativo y en lo pedagógico a fin de tener la posibilidad de aprender, reaprender y desaprender. Este aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje debe ser la misión fundamental del acto pedagógico al crear las condiciones para llevarlo a cabo, lo cual se podría resumir en el concepto de “formación”  y su objeto de conocimiento la ignorancia, basado en el hecho socrático, “tanto sé que no sé nada”, en otras palabras, que el saber sea dinámico. Vale decir ya no es el simple enseñar sino el formar, lo cual cambia el eje del discurso, de los procedimientos y de los protocolos, en efecto, constituir un sujeto pedagógico ecoeducado. La presencia de la cultura mass-mediática como tejido semiótico, práctica discursiva, modo de representación, clave de lectura, forma de subjetividad e intersubjetividad, nuevo patrón de funcionamiento, entre otros, nos esta indicando que en esa nueva sociedad, conceptos como: ciudad, trabajo, familia, vida y escuela, están completamente re-significados, con otro pensamiento y otra sensibilidad para su comprensión. Ugas (1998/2003).

 En la visión ecoeducativa es primordial reconocer/comprender que el planeta es un sistema ecológico en su más fundamental nivel, es un sistema integral, esto implica que todos nuestros sistemas naturales y culturales son subsistemas de este sistema ecológico, en la misma forma en que el corazón o los pulmones son parte del cuerpo humano. Todos los sistemas culturales son en si mismos sistemas ecológicos, cada disciplina académica y campo profesional de trabajo tienen en el más fundamental nivel un carácter ecológico. El mejor sistema en cuanto a aprendizaje, sobrevivencia, autorregulación, desarrollo, conservación son los sistemas ecológicos, es por ello que debemos aprender de estos sistemas sus principios fundamentales y aplicarlos a la educación y la vida social en general (...) En esta línea de pensamiento la visión ecoeducativa incluye un cambio de valores, es decir, la nueva visión de la educación tiene un contenido ético sobre la cual se organiza, este cambio transita de la siguiente manera:  De la independencia a la interdependencia, de la competición a la cooperación, de la cantidad a la calidad, de la expansión a la conservación, de la dominación a la cooperación, del individuo a la comunidad, de crecimiento a balance dinámico, de familia nuclear a familia humana. Gallegos, 1996, pág 8

 Es necesario ejecutar la labor pedagógica como una  econstrucción del proceso social y de la teoría que lo sustenta, es enunciar una gramática de la educación realizando una crítica radical a sus preceptos especulativos a fin de establecer una reconstrucción eco-cognitiva de la existencia, para que la educación deje de ser una metarrelato. Por tal razón, construir un escenario sustentable para el ser humano y de sus comunidades, fundamentado en la filosofía de la sustentabilidad bajo una visión ecosistémica de la vida sobre la tierra, comprende formar un ser humano para:  el respeto por la vida en todas sus manifestaciones, la percepción holística de la realidad, la honestidad científica, interés genuino por la comunidad local, regional y global, búsqueda constante de la novedad, aprendizaje cooperativo, puntualidad e integridad personal, la justicia, la igualdad y la ética; Formar sentimientos para la alteridad, la esencialidad, el arraigo y pertenencia e identidad a una historiosidad, la dialogisidad, la cooperación, la libertad, la comprensión de la ciudadanía y de la dimensión subjetiva de la politica y así, hacer de la vida individual y colectiva en el planeta tierra un espacio para la imaginación, la creación, para amar, para la felicidad … formar para la vida. En una sola palabra ecoeducar para constituir el sujeto pedagógico requerido. Gallegos (1996), Ugas (1998,2005), Zambrano (1998).

Constituir el sujeto pedagógico desde la opción ecoeducativa, el estudiante requerido,  lo educativo y la educación debe operar en un continuo diferenciado como expresión de la complejidad social que nos moviliza para una convivencia armónica basada en el respeto y la tolerancia. Se debe, fundar las nuevas bases, re-pensar y re-hacer completamente los contenidos y procedimientos que tenga su base en el diseño de un currículo dinámico y sujeto a revisiones constantes y también de acuerdo a la escuela abierta a nuevas corrientes sin limitar su  formación, que el axioma enseñanza-aprendizaje se exprese como una verdad lógica de la filosofía de la conciencia la cual fundamenta sus categorías en la relación sujeto-objeto.

Esta metamorfosis educativa del estudiante va conformándole nuevas subjetividades para la integración vital-cognoscitiva en la que haciéndose va “haciendo ser” su  individuación. Metamorfosis/transformación, interpretada desde la triada que comprende el conocer, estando en el mundo y conociendo, que de alguna manera al conocer, tengo que pensar y al pensar tengo que reflexionar. Triada que sería el elemento fundamental para que el acto pedagógico se constituya en una dinámica no de simple pasar un determinado contenido programático, sino la responsabilidad de un docente que tiene una relación con otro y este otro le da posibilidad de la alteridad y en conjunto llegaran a la mismidad, por lo tanto aquí ya no hablaríamos del alumno sino del “Socio – aprendizaje” donde la relación no seria de carácter univoco, sino bidireccional… en la búsqueda de la racionalidad épocal y el sentido común. . Ugas (1997/1998/2008).

Sujeto pedagógico/ socio-aprendizaje se constituye al reestructura la lógica interna del quehacer pedagógico, consustanciado con escenario sustentable de formación o ecoeducación, en que se reconoce que para quien aprende el conocimiento académico siempre es, en parte, subjetivo. Para que algo se convierta en verdad debe ser apropiado por una conciencia subjetiva. Eso es, debe ser escogido, antes de que se convierta en verdad para esa conciencia. El conocimiento no es simplemente algo objetivo que se presenta para que sea aprendido, tampoco es algo solamente funcional y útil para regular la experiencia. En el fondo, el conocimiento sólo se convierte en conocimiento para el individuo cuando su subjetividad se apropia de el y lo incorpora en su vida personal. En este sentido, el sentimiento del individuo hacia la "verdad" y las razones científicas, es tan importante como su comprensión cognitiva; por lo tanto es fundamental que se le abran posibilidades al estudiante afirmar su punto de vista personal y subjetivo como un ser formado para repensar la sociedad, para recomponerla en la necesidad ontológica de establecer qué es el ser y para qué el ser social-educativo. El ser tiene que recuperar el espacio de vida, fundamento cultural basado en las expresiones de la subjetividad, en el encuentro con los otros. Ugas (1998/2008), Zambrano (1998).

Este proceso de subjetivación acontece por cuatros pliegues: el de la sustancia o la parte material de nosotros mismos, el de los modos de sujeción o el de poder; el de la actividad autoformadora o el saber en tanto relación de lo verdadero con nuestro ser; y el del afuera o finalidad, según el cual el sujeto espera algo de sí. Ahora bien, es para Foucault (1991) el pliegue singular, un adentro del pensamiento coextensivo con el afuera que se va doblando en procesos y variables históricamente. Esas variaciones configuran modos irreductibles de subjetivación. De manera que cuando hay pliegue hay subjetividad, se instaura "un modo en que el sujeto hace la experiencia del sí mismo en un juego de verdad en el que está en relación consigo mismo".

Un escenario sustentable de formación o ecoeducación en el que se constituye el Sujeto pedagógico/ socio-aprendizaje como ser humano se le debe permitir desarrollarse en su contexto la dialogicidad y la solidaridad. El hombre es una historia de vida que se interrelaciona con sus semejantes, un ser espacio temporal que se identifica con su tiempo, es de un espacio que se desarrolla en esa temporalidad y es abierto a la experiencia que lo hace identificable con su mundo de vida. Permitirle no sólo ser lo que está ahí sino lo que está siendo. En este escenario, debe haber un espacio para la alteridad como forma de pensar desde el sí mismo, para romper con algo que se sabe predeterminado, y que debe dar paso al “otro” que está en el “nosotros” y que puede constituir el inicio de una nueva posibilidad en el lenguaje de la pedagogía, percibida como una pedagogía del sentimiento y pedagogía crítica. Un escenario que le Permita:

…ser-en-el-mundo, ser-con-otros y ser-inconcluso. El hombre ser-en-el- mundo significa que él está relacionado esencialmente con su tierra, un ser espacio-temporal, individuo en continua interacción con su medio. El hombre es un ser social. El hombre situado en el mundo, se encuentra en el mundo con otros. Existe como ser-ahí, como experiencia vivida, como situacionalidad y como ser-con-otros. Sánchez Gamboa 2001, pág 94

Un escenario de formación o ecoeducación privilegiado por una la sustentabilidad  fundamentada en el principio de alteridad en el que se constituya el Sujeto pedagógico/ socio-aprendizaje, prefigura una pedagogía del sentimiento y del pensamiento posibilitándole  como sujeto, estar implicado y disfrutar de la aprobación del mundo desde el punto de vista de la preservación y extensión del organismo social. Esta aprobación, esta presente en las relaciones humanas entre el Yo/sujeto y el Otro (nuestro propio organismo y el mundo/objeto o realidad como sistema integrado). Por mucho que el sujeto permee el objeto, por mucho que realice o desarrolle asimilando el objeto, el sujeto sigue siendo sujeto y el objeto, objeto. El Otro también es objeto, nunca es Yo, pero es un sujeto-objeto y nos relacionamos con el como sujeto activo, es el otro YO. Sábenos que el otro es tan YO como nosotros, nos reconocemos a nosotros mismos en el otro. Antinomia que experimentamos en el momento que el otro comprenda nuestros sentimientos en toda su concreción y  complejidad, además que se implica con la misma intensidad que nosotros. Experimentar  que el sentimiento del otro equivale al mío,  esa equivalencia que da gran satisfacción. De allí, la necesidad que tenemos de expresarnos completamente y de entender y/o comprender  completamente al otro. (Heler, 1979, en Zambrano, 2008)

Por esta razón, la pedagogía del sentimiento y la pedagogía crítica fijarán sus bases en la construcción del conocimiento educativo con el “otro”. Para esto, el Sujeto pedagógico/ socio-aprendizaje debe constituirse para la vivencia escolar-comunitaria, esfuerzo que se comparte en el mundo de la vida social. En este plano, afloran las relaciones intersubjetivas, donde el Sujeto pedagógico/socio-aprendizaje a través de la escuela amplía su función social por cuanto no sólo trabaja para educar a los estudiantes, sino también por incidir en el desarrollo de la familia y la comunidad en que se encuentra enclavada, a fin de convertirse en un lugar de encuentro afectivo y solidario, de confianza, seguridad y establecimiento de relaciones sociales que propicien medios interesantes, atractivos enfoques, el trabajo colectivo, donde sea grato vivir los valores y compartirlos desde diferentes visiones  individuales, grupales, colectivas y hasta comunitarias, a fin de que éste no sólo interpreta sus propias acciones, sino las acciones de los demás sujetos educativos (estudiante, docentes y comunidad) con quienes interactúa. La manifestación del ser educativo en los espacios intersubjetivos, se puede concebir como la búsqueda de aprendizajes en una enseñanza sin fines predeterminados, pero constitutiva de encuentros de saberes, que aun manejados por el docente, crean posibilidades en/para la ontocrea-ti-vida. Todas estas posibilidades deben ser analizadas en el contexto de una pedagogía del sentimiento y crítica, y, en que las teorías que las sustentan responda por un reposicionamiento del docente y, por tanto, de su práctica pedagógica. Una práctica para una educación donde se resignifique el ideal de formación en el reencuentro con sí mismo. Ugas (1998/2008), Cooper (1978).

En este sentido, sentir y pensar pedagógico en perfiles de alteridad supone discutir lo que se es y lo que son los diferentes “otros”. En lo real existen o coexisten varios otros, los otros de la escolaridad que son asimilados por ésta y reproducen el saber académico sin impugnaciones al mismo. Los otros que son escindidos (separados, divididos) en los propios espacios de la escuela y, cuyo nivel de conocimiento no se corresponden con la cultura académica, sino con sus experiencias de vida cotidiana. Los otros fuera de la escuela y cuyos niveles de aprehensión se representan a través del saber cotidiano y de la apropiación de la realidad en su forma inmediata. Y el otro de nosotros que deberá expresarse a través de la autoconciencia en el compromiso de pensar y transformar lo real.

Entonces la constitución de un sujeto pedagógico/socio-aprendizaje se debe interpretar como el que coopera con el propósito de rescatar a los “otros”, a su identidad y, a su pluralidad, rescatarlos de la exclusión. Es decir, la pedagogía del sentimiento y pedagogía crítica debe permitir el surgir de la identidad del sujeto pedagógico estudiante, docentes y comunidad, en tanto se produzca la transversalización de saberes disciplinarios con saberes de la cultura vivida. Así, se podría encontrar una razón de vida en la construcción de significados sobre procesos reales, y, en la práctica de una educación para la libertad. La relación entre “otros” vincula la necesidad de ser libres, sentir, amar, valorar desde el interior del “nosotros” y desde el interior de la escuela. No se trata de liberar a unos y no liberar a otros, se caería en la misma racionalidad que se critica, sería debate entre lo “otro” de nosotros y lo “otro” de los “otros”. Hay que aceptar la diferencia, no se puede encontrar el interior que somos y rechazar lo exterior que son otros. En este caso son diferentes “otros”, los que al pensar en una educación “otra” asumen un proyecto para darle contenido a la pedagogía de estos tiempos que nos constituye en una posibilidad por-venir. Ugas (2008), Sheler (2000), Touraine (2001), Heller (1980), Cooper (1978).

Una visión de alteridad debe plantear que la pedagogía, destaque los valores y el sentido de universalidad, no para pensar en una escuela de lo inmediato, sino en una escuela cuya proyección reconozca que el concepto de formación es intrínseco al ser mismo, esto permitirá la lectura de lo social desde perspectivas de conciencia. Se trata de autoconocer como expresión de una preocupación de aprender con autonomía en la relación realidad- sentimiento y realidad-pensamiento. Así, la pedagogía representaría el fin de la unidireccionalidad, el acercamiento a la experiencia subjetiva, la consideración de lo afectivo y lo interior. Surge un nuevo sentimiento y pensamiento social, una dialogisidad y con estos un nuevo pensamiento pedagógico, los saberes contienen una/otra subjetividad, una nueva discursividad escolar y con ellas la transformación incesante de nosotros mismos, en nuestra experiencia de sí como la definición del sujeto pedagógico ético. Sheler (2002), Ugas (1998/99, 2003,2008)

Un escenario de formación o ecoeducación privilegiado por una la sustentabilidad  fundamentada en el principio de alteridad en el que se constituye el Sujeto pedagógico/ socio-aprendizaje, el reconocimiento de los “otros” desde contextos éticos, políticos y ciudadanos atraviesa distintas dimensiones analíticas, una de ellas dice, relación con la oposición entre los conceptos de: asimilación e integración. La asimilación cultural implica que se permita al diferente ser asimilado por la cultura dominante. El concepto de integración, por su parte, supone incorporar a personas que se consideran diferentes en la corriente de la vida social para que sean tratadas y asumidas como un “igual”, atendiendo a sus “formas diferentes”. Ello involucra el respeto a sus códigos culturales, y la consideración de su deseo particular de ser tratado. Integrar al “otro” diferente, significa no asimilarlo a la cultura dominante, sino “tratarlo como igual en el contexto de respeto político cívico desde su diferencia.  (Cortina, 2003), Ugas (1998/2008) Cooper (1978).

Debemos ir desde la universalidad del principio de justicia a la particularidad de la autenticidad. Las adhesiones raramente se suscitan con teorías racionales, y más precisan para despertar apelar a lazos ancestrales de pertenencia, a esas raíces históricas y tradicionales que constituyen la otra cara del alma. La identidad de las personas…cuenta en nuestros días y en nuestras sociedades con un componente irrenunciable, la igualdad de todos los ciudadanos en dignidad; pero cuenta también con esos elementos específicos de cada individuo y cada comunidad étnica, religiosa o nacional a la que pertenecen, y que son los que les proponen formas de vida buena. Cortina, 2003, p. 31.

 Un escenario de formación o ecoeducación fundamentada en el principio de alteridad en el que se constituye el Sujeto pedagógico/ socio-aprendizaje del paradigma emergente, indudablemente, requiere la introducción de la pedagogía de la imagen vinculada a la pedagogía del sentimiento y la pedagogía crítica. Ugas (2008) en la conformación de su teoría del sentimiento asociada a una pedagogía de la imagen, plantea que la teoría pedagógica involucra como requerimiento al amor y que el acto pedagógico es un acto de amor. Por ello, en la teoría pedagógica se admite una teoría del sentimiento que refiere a la teoría pedagógica de forma tal, que el acto pedagógico como acto de amor, implica la formación y no la enseñanza, esto tiene como fundamento esencial un aprendizaje, un desaprendizaje y un reaprendizaje, que al ser consolidado lógicamente conduce a una formación integral de los estudiantes y a unas funciones de los docentes con calidad académica, vocación de servicio, innovación y productividad. Ugas (2008)

Cave destacar que la pedagogía del sentimiento,  interpretada a través de la teoría del sentimiento de (Heller, 1980) donde el sentimiento y el pensamiento deben interaccionar orgánicamente para conformar la personalidad unificada, auténtica del individuo donde el “sentir significa estar implicado en algo”. Sostiene como hipótesis que “…cuanto más intensas sean las integraciones y más generales los conceptos con los que me identifico, más amplio es el círculo de mi implicación…”, llámese manifestaciones, país, ritos,  costumbres, movimientos sociales. Otra hipótesis que presenta es que: “la intensidad de la implicación en los actos aumenta en proporción directa con la repetición”, lo que equivaldría a una sistematización de experiencias. En particular, la pedagogía del sentimiento que se elabora con la imagen y la intuición medida por la imagen, asunto discutido por (Hessen, 1925), en su teoría del conocimiento, donde presenta razones que buscan explicar e interpretar el conocimiento humano, que se encuentra frente a frente con la conciencia y el objeto, el sujeto y el objeto que están representados por tres elementos principales: el sujeto,  la imagen y el objeto. En razón del sujeto el fenómeno pedagógico en la transmisión del conocimiento se coloca en el campo psicológico; por razón, idea o imagen ingresa en el campo de la lógica, y por razón del objeto se acerca al área analógica. He aquí la intención de ideas entre (Ugas. op.cit) y Hessen (op. cit) que conducen a visualizar la unión de evolución y pedagogía. En consecuencia se considera que una pedagogía de la imagen se asocia a una necesidad teórica y practica, cuyo origen y desarrollo tiene como propósito llenar este vacío, de esta manera Ugas (2008), en sus pensamientos se relaciona con las del teórico (Ojer, 1963) en sus ideas sobre el desarrollo de las facultades psíquicas del ser humano, emocionales, racionales y operativas. Mientras que Dewey (1958) establece que la pedagogía establece los sentimientos, la capacidad adquirida, los conocimientos y cultura transmitidos de generación en generación.

En este orden de ideas, introducir la pedagogía de la imagen y/o vincularla a la pedagogía del sentimiento como nudo temático para/en la constitución del Sujeto pedagógico/ socio- aprendizaje desde la opción ecoeducativa, es hacer conciencia del inconciente, y,  que en el ser humano la imagen/ imaginación define la función de habitar por medio de la forma como percibimos los diferentes lugares que recorren nuestra realidad objetiva, la realidad tiende a mezclarse con la subjetividad por medio del lenguaje, el cual se comporta como un espacio para las imágenes al comunicarnos, en este momento aparece ante nosotros una dialéctica entre el espacio de la imagen (imaginación) y la imagen del espacio (lenguaje) que son utilizados por nuestra imaginación, a fin de crear espacios de inspiración, ensoñación y de felicidad. Bachelard (1975)

Esta dialéctica hace que el ser en sí mismo parezca una espiral, que se recorre en diferentes sentidos; de esta manera el ser está adentro y afuera en todo momento, y la ensoñación es esa posibilidad de recorrer los lugares sin la problemática de una geometría que lo restrinja en la problemática de lo finito; la imaginación  se extiende hasta la infinitud, pero también puede recogerse en los espacios más íntimos y pequeños posibles, todo con el fin de recoger el lugar más intimo del ser (el alma) y despertar la mejor actitud para la creación. "La materia es el inconsciente de la forma". Es decir, si se quiere indagar en las imágenes hay que reconducirlas a su constitución material. (Bachelard, op.cit).

En esta instancia, se debe formar al sujeto pedagógico/socio de aprendizaje en/para la imagen/imaginación/imaginario de la alteridad, a fin de que éste comprenda/reconozca la noción de creación, acción, la voluntad y deseo  de futuro, el cual, no está nunca determinado, sino que se abre en cada momento como posibilidad entre las alternativas que ofrece el presente, pero sí, se encuentra orientado por las coordenadas teleológicas (doctrina filosófica o científica), en este caso, la filosofía de la imagen. La construcción del futuro, del individual y del colectivo, se guía en alguna medida y manera por una especie de aquí y ahora, impulsados por la creencia en el valor de la humanización y por la esperanza en la mejora de la sociedad, entendida como una sociedad más prospera, más justa, con un funcionamiento racional y no alienante. Gimeno Sacristán (2001).

En el ámbito de la reflexión anterior, puede considerarse que la teoría del sentimiento y la filosofía de la imagen en el desarrollo del proceso educativo y pedagógico, proporcionan al docente y al estudiante posibilidades para que realicen acciones de aprender, reaprender y desaprender. Este aprendizaje, reaprendizaje y desaprendizaje cambia el paradigma del accionar pedagógico actual en las prácticas educativas en Venezuela, orientadas hacia una formación integral. En Venezuela, se implementa el sistema Educativo Bolivariano que es un conjunto orgánico de planes, políticos programas y proyectos estructurados e integrados entre sí,  que persigue, garantizar  el carácter   social   de la educación  a toda la población venezolana. El Ministerio Popular para la Educación (MPPE, 2007) valora La Educación Bolivariana por constituir un proceso político y socializador que se genera de las reflexiones entre escuela familia y comunidad; la interculturalidad, la práctica del trabajo liberador y el contexto histórico social. 

El Sujeto pedagógico/socio-aprendizaje que se constituye en el marco del paradigma emergente y /o en construcción, se centra en el ser humano como ser social e integrador en/ para el rescate de los valores del ser individual y del ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformación de la sociedad en la que vivie. Se concibe la educación como un continuo humano y desarrollo del ser social, fortalece la calidad formal y profundiza la calidad política. Los ejes integrados progresivos son considerados para todas las etapas del desarrollo y adecuados a las escalas para concretar en el ser, el saber, hacer y convivir convirtiendo la educación en un proceso de formación permanente (art. 102. Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela 1999).

En esta idea, el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela Hugo Rafael Chávez se inspira en el Pensamiento Socialista  del Libertador Simón Bolívar  y  de Simón Rodríguez para proponer el tercer motor constituyente “Moral y Luces”. Según (Ibarra, 2007), el tercer motor busca que la gente desaprenda los antivalores del sistema capitalista como el individualismo, y cultive la solidaridad y el respeto a la vida humana, eso es Moral y Luces; una nueva concepción de vida fundamentada en valores. Debido a que, la sociedad venezolana requiere, formar al ciudadano haciéndolo más participativo para que sea capaz de comprender, proponer y adaptarse a los continuos cambios que se presentan en la sociedad, con el propósito de crear una ciudadanía formada como personas con capacidad de comprender el sentido de lo social así como el modo en que se toman las decisiones y se resuelven los conflictos. Es por ello, que  cada vez más, se hace necesario enseñar a convivir en sociedades heterogéneas, respetando la autonomía, la pertenencia y la propia identidad cultural; favoreciendo el razonamiento, la tolerancia y aprendiendo a vivir en el respeto a la diferencia, incorporando todos estos elementos a la enseñanza de los valores.  Formar a la ciudadana es un proceso continuo y sistemático de apropiación de saberes  y valores que determinan su posición vital, activa y creativa ante la vida pública  y, se expresa en las relaciones  que se establecen en los espacios sociales  de convivencia. Venet (2005)

Formar la ciudadanía comprende una determinada manera de mirar y actuar desde el respeto, la comprensión, la participación, la búsqueda del consenso, el diálogo y la solidaridad. Se busca construir y vivir en un espacio común donde todos participen de manera activa y responsable. Se apuesta, por una democracia desde la convivencia que fomente una cultura de participación y colaboración. Por consiguiente, los valores como parte del proyecto social venezolano propone una sociedad solidaria, amorosa y productiva, se fundamentan en una visión humanista que ubica al ser humano en una relación armoniosa, consigo mismo y con su entorno natural y social. Para alcanzar este ideal, debemos “desaprender”. Para la formación de los valores se hace necesario un nuevo tipo de educación fundada en lo moral y las luces para transformar los valores y transformar las conciencias. En el proyecto social venezolano se plantea la necesidad de una educación popular y permanentemente que nos permita asumir los valores y las conciencias genuinas del pueblo para convertirlo en ejemplo y hacerlo una potencia para la transformación profunda de nuestra sociedad. Venet (op.cit), Ugas (1998, 2003,2005, 2008).

            Finalmente, en el marco del análisis y  la reflexión aportadas por el entretejido teórico, expuesto, con el interés de hacer más fecundas las ideas de Gabriel Ugas, esbozada en sus escritos, en particular, la propuesta en la que ha encaminado su trabajo en los últimos tiempos, el cual radica en la importancia de introducir la pedagogía de la imagen articulada a la pedagogía del sentimiento y a la pedagogía  crítica en el accionar del acto pedagógico, quienes conformamos el grupo no asistido, facilitadoras de la Universidad Simón Rodríguez, comprendemos que desde estas ideas la constitución del Sujeto pedagógico/ socio de aprendizaje consustanciado con la opción ecoeducativa, requiere de manera paralela constituir al sujeto pedagogo o formador que se atreva a inventar, sea ejecutor de lo innovante, que aprenda explicando y explique reflexionando, que sea un reconstructor de saberes apócales, capaz de examinar y re-examinar, regular y modificar tanto su propia práctica como a sí mismo, a fin de que genera a partir de la ruptura con lo que se es, piense y argumente éticamente en torno a estas prácticas de transformación. Por tanto, involucre el conocer, el reflexionar y el pensar y genere el acto pedagógico dirigido a crear conciencia, vocación, sentimiento y amor por el proceso educativo, la formación integral del talento humano y responder a las expectativas sociales en materia de cambios y transformaciones de la realidad. Es decir, la construcción de un paradigma educativo emergente, para su implementación, requiere una modificación del sujeto pedagogo en su estar en el mundo y en su proyecto, sólo así, modificará entonces su entero horizonte de comprensión y de sentido, en consecuencia, lo llevará a asumir de otros modo sus fundamentos, desde la apertura de nuevos sentidos de la práctica, la formación y la subjetividad pedagógica, que sostendrán lúcidamente los pasos a emprender. Ugas (2003,2005, 2008)

Esta re-construcción y comprensión del sujeto pedagogo, garantiza un accionar pedagógico para apoyar al Sujeto pedagógico/socio-aprendizaje. En palabras de Foucault (1991), todo educador/sujeto pedagogo que se pregunta por qué hace lo que hace, está filosofando. La diferencia con el filósofo profesional radica en que este último implementa un determinado método para plantear y resolver sus problemas. Este interrogar-se lleva de alguna manera a la construcción de nuevos fundamentos que le otorgan sentido a la práctica, a la formación y la subjetividad pedagógica que están comprometidos dentro de su horizonte, dentro de su mundo, y van encontrando allí su lugar a partir de la dinámica del proyecto, que desde su mundo se lanza a abrir otros posibles a través de la cooperación y el diálogo.

 Lo más importante en ecoeducación es contar con un sujeto pedagogo capacitado para trabajar y actuar responsablemente, significa practicar siempre los principios contenidos en la visión y misión ecoeducativa, y estas, solo se pueden consolidar a través de una acción cotidiana y responsable el accionar el proceso pedagógico socio-constructivista que visione los procesos sociales en una intrincada red de construcciones – reconstrucciones, entre y desde lo humano, con vocación, ética, conciencia e intuición. Lo fundamental es que el sujeto pedagogo oriente al Sujeto pedagógico/ socio de aprendizaje en/para alcanzar el aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje, es decir, participe activamente y de manera conjunta por el cambio en sí mismo y en su realidad social.  Gallegos (1996), Ugas (op.cit).

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